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Como ajudar a criança que sente medo de ir à escola

Com calma e muita tranquilidade. Em geral, dirigir-se à escola, é um evento agradável para as crianças pequenas. Infelizmente, para outros isso representa medo ou pânico. Os pais têm motivos suficientes de preocupação quando a criança adoece devido a tensão. Têm crianças que fingem estar doentes ou exageram os sintomas físicos para ficarem em casa e não ir à escola. Com frequência, a criança entre cinco e dez anos de idade que se comporta desta maneira, está sofrendo de um temor paralisante por ter que deixar a segurança da família e da casa. É muito difícil para os pais fazer frente a este pânico infantil, mas esses temores podem tratar-se com êxito, com ou sem ajuda profissional. Tudo dependerá do grau de temor que a criança tenha. Se os pais notam que pode ser algo passageiro, é questão de insistir em levá-lo que tudo passará.

Este medo irracional pode aparecer pela primeira vez em crianças que vão a escolas para para crianças de idade pré-escolar, sendo mais frequente nas crianças que cursam o segundo ano. A criança, em geral, queixa-se de dores de cabeça, de garganta ou do estômago, justo na hora de sair para a escola. A “enfermidade” melhora quando se permite que fique em casa, mas reaparece na manhã seguinte antes de ir à escola. Em alguns casos, a criança se nega por completo em sair de casa. O negar-se a ir a escola aparece geralmente depois de um período em que a criança tenha estado em casa em companhia da mãe, por exemplo, depois das férias, dos dias de festa, ou depois de uma breve enfermidade.

Crianças inseguras na escola

As crianças que têm um medo irracional da escola podem sentir-se inseguras se ficam sozinhas em uma casa, e podem demonstrar um comportamento de apego aos seus pais, e inclusive se convertam na sombra de seus pais na casa. Estes medos são comuns em crianças com a chamada “desordem de ansiedade”. As crianças têm dificuldade para dormir, um medo exagerado e um temor irreal aos animais, monstros, ladrões ou do escuro.

Os efeitos potenciais a longo prazo podem ser muito sérios para uma criança com medos persistentes se não receberem atenção profissional. A criança pode desenvolver sérios problemas escolares e sociais se deixa de ir à escola e de ver seus amigos por muito tempo. Antes que isso ocorra, os pais podem ajudar seu filho levando-o a um psiquiatra de crianças e adolescentes, que trabalhará com ele no esforço de fazer regressar a criança de imedidato à escola e outras atividades diárias. Como o pânico surge ao deixar a casa, e não por estar na escola, a criança em geral estará tranquila uma vez que esteja na escola.

Ajuda profissional

Para algumas crianças, requer-se um tratamento extensivo para determinar as causas do medo. As crianças maiores ou os adolescentes que se negam a ir à escola, sofrem em geral de uma enfermidade mais grave e com frequência requerem um tratamento ainda mais intenso.

Em qualquer caso, o medo irracional de deixar a casa e os pais, podem ser tratados com êxito, e os pais não devem ignorar nem descartar a ajuda profissional. O médico da criança pode indicar os pais a um psiquiatra de crianças e adolescentes.

Escrito por Pablo Zevallos

Adaptação à escola de crianças de 3 a 5 anos

Tanto para as crianças veteranas como para as principiantes, sua adaptação à educadora da escola é, sem dúvida, o aspecto principal nesta fase, isso porque para os mais pequenos, o ponto de referência principal é o adulto que está com eles e que os vão cuidar.

Adaptação de crianças de 3 a 5 anos à escola

Neste sentido, a atitude da educadora deve ser de aproximação, respeito, afeto (sem ansiedade nem agonia) e de tranquilidade diante das reações típicas da falta de adaptação: choros, ataques, raivas, etc. Que procure chamá-lo desde o princípio pelo seu nome ao mesmo tempo que a educadora lhe diz o seu.

Também é importante que a educadora conheça alguns traços gerais da personalidade da criança, dados que obtenham através da entrevista geral com os pais, ou através de informações ou da antiga educadora das crianças.

Definitivamente, trata-se de que a educadora tente “criar um clima de segurança afetiva para que a criança se sinta segura de si mesma individual e coletivamente”.

A criança se adapta ao resto do grupo

Neste sentido, seria interessante tentar que quando chegue alguma criança nova, os que são do ano anterior, ou que já levem vindo uns dias, encarreguem-se de mostrar-lhe a sala, dizer-lhes seus nomes, o que gostam de brincar, etc.

A criança se adapta ao novo espaço da sala de aula

O aluno, sendo novo ou não, estará em uma sala distinta da sua casa ou da sala do ano anterior.

É importante que a criança se sinta à vontade nesse espaço, que o conheça, e se transite nele para conseguir que afetivamente lhe diga algo. Que seja algo seu. Assim devemos tentar familiarizá-los com a distribuição do material, seu espaço para guardar seus materiais, espaço que ocupa no chão na hora das brincadeiras, etc.

Igualmente a criança deve adaptar-se ao novo espaço que lhe corresponde no refeitório: em que mesa se senta, em que lugar, ao lado de que amigos, etc.

A criança se adapta ao resto da escola

O mundo da escola não se limita a uma educadora e a uma sala de aula, mas em uma escola existem muito mais coisas:

ESPAÇOS INTERNOS: Outras salas, cozinha, enfermaria, escritório, banheiros, etc.

ESPAÇOS EXTERNOS: Pátio crianças maiores, pátio de pequenos, árvores, grades, arredores da escola.

PESSOAS: Pessoal da cozinha e da limpeza, outras educadoras, médico, coordenador, pessoal da manutenção, etc., com as funções que cumprem cada um deles.

Os pais também devem adaptar-se à escola

Deve-se considerar a angústia que implica aos pais separar-se de seus filhos e ter em conta o sentimento de culpa que isso acarreta. Tentemos compreender suas ansiedades, e a melhor forma de fazê-lo é falando-lhes com segurança e afeto que que se dêem conta que conhecemos tanto sua situação como a das crianças, de tal forma que tenham absoluta segurança de que seus filhos vão adaptar-se muito bem à escola. Uma boa forma de entrar em contato com os pais é a entrevista, ou entregar-lhes e comentar-lhes a folha informativa (ou agenda da criança) sobre a adaptação.

Escrito por GuiaInfantil.com Brasil

Fases do Desenvolvimento Infantil Segundo Piaget

Período Sensório-motor (0 a 2 anos)

A conduta humana organiza-se em esquemas de ações ou de representações adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de sua experiência individual, que podem coordenar-se variavelmente em função de uma meta intencional e formar estruturas de conhecimento de diferentes níveis. A função que integra essas estruturas e sua mudança é a inteligência.

A Inteligência é definida por dois aspectos:

Organização: forma determinada de organização do conhecimento. Exemplo: não pensamos em como caminhamos, simplesmente caminhamos, ou seja, tenho uma estrutura conhecido, a ação é o plano representativo deste esquema

Adaptação: realiza-se através da assimilação e acomodação.

Assimilação e Acomodação

Assimilação: transforma o objeto de conhecimento de acordo com o que temos construído. Exemplo: comer maçã o organismo absorve, faz parte dele.

Acomodação: adaptar-se ao objeto de conhecimento através do sujeito. O sujeito se transforma para acomodar o objeto. Exemplo: a criança difere que existem vários tipos de cães, pequeno, grande, feroz, amigo.

Estágio Sensório-Motor (0-2 anos)

Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações, início de diferenciação entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica(capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas.

Subestágios do estágio sensório-motor:

Subestágio 1(0-1 meses);

Subestágio 2(1-4 meses);

Subestágio 3(4-8 meses);

Subestágio 4(8-12 meses);

Subestágio 5(12-18 meses);

Subestágio 6(18-24 meses).

Reação Circular

Segmento de conduta que o bebê associa a uma conseqüência que tenta reproduzir repetindo tal conduta. O resultado deste exercício é o fortalecimento do esquema motor, que tenderá a conservar-se e a aperfeiçoar-se.

Reações Circulares primárias: são esquemas simples, descobertos fortuitamente pelo bebê e circunscritos a seu próprio corpo. Exemplo: chupar a mão;

Reações Circulares secundárias: são coordenações de esquemas simples cujas conseqüências são inicialmente casuais. Ao contrário das primeiras, os efeitos associados à conduta ocorrem não mais no próprio corpo, senão no meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os dedos sobre a mesa, o bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato.

Reações Circulares terciária: resultam da coordenação flexível de esquemas secundários, experimentando novos meios que levam a um efeito desejado, servem para "ver o que acontece". Exemplo: a criança usa um objeto para lançar outro.

Subestágio 1 (0-1 meses)

O exercício dos reflexos inatos

O bebê relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos inatos proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para sobreviver.

A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma determinada estimulação. Exemplo:sucção.

Este estágio é caracterizado pela repetição dos esquemas motores inatos.

O processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência derivada do exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de ação; ou seja, reagindo de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à anterior.

A Assimilação apresenta 3 aspectos:

Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o objeto à função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado;

Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados. Exemplo: suga todo objeto colocado próximo a boca(fralda, bico)

Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do esquema motor reflexo diversificam-se em função das características do estímulo; por isso dizemos que o individuo reconhece o objeto. Exemplo: diferenciar o-chupável-que-alimenta do o-chupável-que-não-alimenta.

Subestágio 2 (1-4 meses)

As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária.

Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo: quando o bebê faz algo intencional que o agrada/atrai tenta repetir a ação;

Estas é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito inicial produziu-se de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a criança repete de modo rotineiro e invariável estão concentradas em seu próprio corpo. Começam a surgir as primeiras coordenações motoras como pressão-sucção , visão-audição

Contágio Condutual

O assimilador antecedente á assimilação: a criança só imita o adulto quando a conduta a ser imitada existe previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som que o adulto faça, que por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia.

Subestágio 3 (4-8 meses)

A reação circular secundária

Reações circulares secundárias: A reação circular secundária envolve objetos externos; ex: casualmente o bebê alcança o móbile de seu berço; este movimento tende a ser repetido; o bebê começa a recuperar objetos escondidos.

Neste estágio a criança já interage com o meio, sua estrutura já não é mais só biológica, os novos esquemas são mais ricos e variados e possibilitam uma atividade mais liberada.

A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos que já é capaz de antecipar tais como: chupar sacudir e bater.

Coordenação de esquemas secundários:

A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio anterior, o bebê descobre o objeto por acaso; agora, desde o inicio, existe um objetivo; o bebê demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos; seria o que Piaget chama de "assimilação generalizadora".

A assimilação recognitiva também está relacionada com êxitos posteriores, pois neste subestágio aparece o reconhecimento motor ela já associa um objeto ao movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o chocalho. Agora a atenção e o interesse da criança deslocam-se até o resultado das suas ações, ela não faz mais só por fazer ,a criança é cada vez mais sensível as mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio e novas acomodações.

Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade intencional, porém ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins.

O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições casuais e também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta, por exemplo espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo pendurado.

No terceiro subestágio ,a criança imita somente a conduta visível em seu próprio corpo.A existência do objeto continua ligada as ações e percepções da criança ela só o procura se ele está parcialmente oculto, o espaço está restrito a ação momentânea pois nesta fase existe a ausência da conservação do objeto.

Subestágio 4 (8 - 12 meses)

Coordenação de Esquemas Secundários Aplicados a Relações Meios-Fins

Esquema Sucessão de ações que possuem uma organização de ações e que são sucessíveis de repetição em situações semelhantes. Ex:Sacudir um chocalho para faze-lo soar.

Relações Meios-Fins.

Um esquema media o êxito de uma meta associada a outro esquema. Ex: Agarrar um brinquedo, retirando um obstáculo que está entre a criança e o brinquedo.

Passagem ao subestágio 4

Aparecimento da intencionalidade.

Acentua-se a atenção que ocorre no meio.

Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios-fins.

As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não imediata.

Meios adequados para a consecução do objetivo proposto.

Esquemas do Subestágio 4

Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação intencional.

Sacudir um chocalho para produzir um som.

Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta se repete tipicamente como foi aprendida.

Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela.

Progressos nas habilidades de imitação aproximada.Entre chocar de mãos quando deve bater palmas.

Progressos nas habilidades de imitação análoga.Abrir e fechar as mãos quando deve abrir e fechar os olhos.

Possibilidade de imitar movimentos invisíveis.Mover os lábios.Tocar o nariz, a orelha.Mostrar a língua.

Coordenação dos esquemas de representação facilitando a compreensão de objetos e fatos.

Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa.

Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho.

Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à captação do espaço.

Observação e provocação de deslocamentos de objetos.

Distinção das pessoas (6 - 8 meses)

Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem conhecida e protetora esteja presente.

Repetição de conduta tal como foi aprendida.

Subestágio 5 (12 - 18 meses)

Reações Circulares Terciárias

É o descobrimento de novas relações instrumentais como resultado de um processo de experimentação ajustada à novidade da situação.

A assimilação agora não é mera repetição pois na reação circular terciária o esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e variáveis em cada repetição, à medida que as condições da ação são modificadas.

A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de modo intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um esquema prévio não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até que o tateio leve à resposta correta.

A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e realiza verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas.

Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por exemplo uma manta ou uma almofada.

A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto puxando o prolongamento do mesmo que pode ser um barbante;

A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou um pau para alcançar um objeto afastado.

Puxar um lençol sobre o qual está de pé até compreender que precisa sair de cima para poder pegá-lo.

Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais do parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar.

A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para aproximar objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente.

Desaparece o erro de subestágio 4

já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros procedimentos, até obter o resultado desejado.Ex:quando a bola desaparece sob a mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá.

Erro de transposição no estágio V

A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do objeto.

A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do experimentador, deve estar embaixo do lenço.

Ainda pesam muito as evidências perceptivas diretas; por isso a elaboração da permanência do objeto ainda é vista com dificuldade quando ocorrem deslocamentos dos objetos com trajetórias ocultas para a criança.

A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas

Subestágio 6 (18 - 24 meses)

Invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas representações.

Caracteriza-se pelo aparecimento da representação e, então, os problemas podem começar a ser resolvidos no plano simbólico e não mais puramente prático.

Esquemas ® ações suscetíveis de ser realizadas com ou sobre os objetos que compartilham alguma propriedade ( por exemplo agarrar objetos de certo tamanho, pode-se girar objetos redondos ou cilíndricos) assim, os esquemas assimilam os objetos.

Os esquemas de ação proporcionam o primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos como são sob o ponto de vista perceptivo; e o que pode ser feito com eles no plano motor.

Através da ação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento dos próprios objetos e das relações espaciais e causais que colocam em contato certos objetos e acontecimentos com outros.

O sujeito já não resolve, então, os problemas por tateios, mas parece fazer uma reflexão prévia.

A criança tentar subir num banquinho, mas, ao apoiar-se nele, ele se desloca. Em um momento determinado, a criança se detém na sua ação, parece refletir, pega o banquinho e o apóia na parede, evitando, assim, seu deslocamento e , a seguir, sob novamente.

A aquisição da linguagem mudará as relações da criança.

Com o seu aparecimento entramos em uma nova etapa representativa, que abrirá novas perspectivas para o seu desenvolvimento intelectual.

As novas habilidades são exercitadas em ações predominantemente assimilatórias, tais como jogo simbólico, baseado na aceitação do "como se". Ex:Brincar com uma caixa "como se" fosse um carro.

ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA

Evolução da inteligência sensório-motora.

Os símbolos originam-se da ação tanto como significantes;quanto como significados.

SIGNIFICANTES

Procedem predominantemente da imitação, são dados por práticas sociais das quais o indivíduo se apropria através da imitação:diferida ou internalizada (manejo de imagens mentais).

SIGNIFICADOS

Tem seu valor como elementos de assimilação.

Dar significado ou compreender um objeto é assimilá-lo aos esquemas disponíveis.

Significantes e significados

Diferenciam-se, facilitam-se mutuamente, enriquecem-se e coordenam-se no desenvolvimento sensório-motor do mesmo modo que o fazem as funções de assimilação e acomodação.

A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas.

A inteligência sensório-motora depois de Piaget

A descrição da fase sensório motora de Piaget foi feita com a observação de seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se este processo ocorre igualmente em populações diferentes. E foi constatado que Piaget tinha razão, embora algumas diferenças cronológicas foram constatadas, mas por causa da estimulação, do meio e da forma como as crianças eram criadas.

Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos bebês nas primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais precoce do que Piaget supunha. A coordenação intersensorial aparece desde os primeiros dias de vida e a conservação do objeto ocorre antes do que Piaget supunha, principalmente se o objeto é algo significativo para a criança. O que Piaget interpretou em função da competência cognitiva foi interpretado posteriormente em função da execução motora. Piaget dizia que crianças não procuram o objeto, pois não tem uma representação do mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade motora para pegar o objeto,ex:bebês de nove meses levantam um obstáculo para buscar um objeto escondido sob.E um de 5 meses não o faz,mas é porque os de 9 já desenvolveram uma habilidade motora para tal.

Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos dados coletados,a construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento sobre a realidade e os dois aspectos principais são: a representação e a comunicação.Os símbolos são instrumentos criados a serviço da relação interpessoal e a permanência do objeto adianta-se quando o objeto é uma pessoa relacionada a criança.O final deste estagio é paralelo a existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação pré lingüística e a aquisição da linguagem.

Referências Bibliográficas:

Alegre. Artes Médicas. 1998

Mora Joaquim e Jesus Palácios . Inteligente Sensório-Motor

http:// www. Rio.rj. Gov.br/multirio/cime/dapiaget.html

NICOLAU Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar. Ed. Ática, 1987